Le dialogue des cultures à l’école M Boudet

Le dialogue des cultures à l’école, Martine Boudet
13 juin 2011

L’École, dont les médias font régulièrement la chronique, est à l’image de la société : perte croissante des repères ou des protections, expérience dangereuse des limites, sentiment d’impunité….Dans le contexte de la crise systémique, les dénis sociaux et démocratiques dont les pouvoirs publics donnent l’exemple, la banalisation de l’extrémisme xénophobe ont engendré un climat délétère, marqué par la dépression ou par la violence. Tel est le constat du médiateur de la République : « la France est au bord de l’épuisement »1. Ou celui des Assises sur le harcèlement à l’école, tenues début mai 2011 : un élève sur dix serait victime de cette forme de violence aggravée.

L’économie de la connaissance et ses avatars

De nombreuses analyses et mobilisations ont porté sur le degré de légitimité des réformes en cours dans l’Education nationale, spécialement dans le domaine de la gestion des institutions, statuts et budgets. Il est nécessaire de faire aussi le point sur les programmes et contenus de formation et d’apprentissage. Cela dans le cadre de la mondialisation déclinée par la stratégie de Lisbonne à l’échelle de l’Union européenne depuis une décennie. Au nom du critère de la rentabilité immédiate et de la concurrence marchande, « l’économie de la connaissance » renforce, dans le paysage de la recherche et de l’enseignement, les clivages voire les conflits d’intérêt entre corporations, entre disciplines et entre cultures.

A quoi assistons-nous en effet ? A l’émergence d’une technocratie dont les objectifs s’imposent souvent en lieu et place des instances et débats pédagogiques et didactiques. Certes, la rationalisation de la vie et des activités scolaires est une bonne chose, le risque est grand , en l’absence de contrepoids suffisants, d’aboutir au formatage des personnels et usagers. Aux dires de responsables de CRDP, la lecture des revues professionnelles accuse un net recul, au moment où est mis en place le socle des compétences, où est informatisée la pédagogie par objectifs. La perte de réactivité pédagogique est aussi à la mesure de la raréfaction des prérogatives des IUFM et de l’INRP, de la formation initiale et continue des professeurs, de la diminution des budgets alloués aux associations spécialisées…
A cette tendance managériale dont la dérive est implicitement ou explicitement autoritaire selon le degré de docilité ou de résistance des personnels, s’ajoute l’instrumentalisation des sciences et des techniques. Ce phénomène résulte quant à lui d’un processus ancien, datant de l’après 68, qui vit l’essor de l’enseignement technologique, de l’économie et des mathématiques comme discipline fondamentale. Ce dernier fait ayant été alimenté par la création des IREM (Instituts de Recherche sur l’Enseignement des Mathématiques)2, qui a permis l’harmonisation de la discipline aux différents degrés et la promotion de la filière S comme filière d’excellence, ainsi que ses suites à l’échelle universitaire et de la recherche.

Le déséquilibre entre les champs disciplinaires n’a fait que s’amplifier au cours des décennies. Pour exemple, sur la ville de Toulouse, les pôles de compétitivité à caractère international sont spécialisés dans la recherche en sciences physiques et du vivant : l’Aerospace campus (2000 chercheurs, 600 millions d’euros, 17 immeubles) et le Cancéropôle qui est de même envergure. Le plan campus concerne surtout les universités de Rangueil (sciences) et des sciences économiques et sociales, en particulier sur un programme de promotion des nanotechnologies. L’Université du Mirail n’a droit qu’à la réhabilitation de son patrimoine immobilier. Dans le cadre de la LRU, l’investissement privé risque d’y être négligeable également.

D’une manière générale, au nom de la rentabilité économique, le secteur des arts, Lettres et sciences humaines et sociales (SHS) subit une marginalisation croissante. Dans le cadre des lycées, le recrutement de la filière littéraire connaît une érosion régulière, plafonnant à moins de 10% : son public est majoritairement féminin, d’origine populaire et immigrée. Un rapport de l’IGEN (Inspection générale de l’Education nationale) publié en 20063 recommandait un certain nombre de dispositions intradisciplinaires aptes à réhabiliter la filière, à l’adapter aux évolutions scientifiques et culturelles ; il ne fut pas ou peu mis en application.

A ces clivages corporatifs et disciplinaires s’ajoutent ceux qui perdurent entre cultures de genre. Mai 68 a correspondu au déclin du patriarcat, symbolisé à l’époque par le général Président. Dans le trio anthropologique, c’est le jeune qui a remplacé le père en position de leader, du fait des retards mis à l’émancipation féminine et à la parité homme-femme. Entre autres facteurs, la démagogie jeuniste résulte du caractère unilatéral de la démocratisation du système scolaire : le monde enseignant se trouve souvent pris en étau entre la pression grandissante du terrain, le mandarinat universitaire et un certain immobilisme hiérarchique. La promotion d’une recherche appliquée en sciences de l’éducation permettrait de libérer la créativité enseignante. Par ailleurs, il manque des enquêtes pour évaluer la part spécifique de souffrance au travail des femmes professeures : maints témoignages montrent son importance et la nécessité de prendre davantage en compte les différences culturelles de genre. Le rétablissement de l’autorité enseignante passe par la mise en place de démarches de co-éducation et de mise en responsabilité des femmes, dans une corporation majoritairement féminine.

A ces phénomènes s’ajoutent les passifs liés au choc contextuel des civilisations, tel qu’enregistrés dans les établissements des banlieues. Le débat tronqué sur l’identité nationale et récemment sur l’un de ses corollaires, la laïcité (fermée), a pu renforcer les fractures existant avec les publics d’origine immigrée. Comme les médias d’information, des films primés, Entre les murs4 et La journée de la jupe, ont fait connaître les dysfonctionnements de la vie scolaire dans ce cadre.

Autant dire que les déséquilibres grandissants du système éducatif, tant dans les relations avec son administration qu’entre les champs disciplinaires et entre les cultures communautaires, contribuent à la déperdition du sentiment d’appartenance à une culture commune. Et empêchent sur le terrain la mise en œuvre de projets d’établissement fédérateurs et créatifs. Confrontés à la réalité d’une École à deux vitesses et d’une compétition renforcée par la privatisation croissante, sur le mode néo-libéral, du service d’éducation, les élèves français sont les plus stressés des publics testés par l’OCDE5.

De la refondation de l’éducation à la citoyenneté

Comment promouvoir dans ces conditions l’éducation à la citoyenneté , celle-ci s’avérant aussi un facteur déterminant de la refondation d’un civisme adulte assaini ? Ce dont il s’agit en effet, c’est de parer aux multiples formes, consuméristes et narcissiques, du libéralisme moral, tel que médiatisé par la politique spectacle et par la culture people dont la cible est la jeunesse et qui s’ajoutent aux méfaits précités de l’économie de la connaissance.

Au plan institutionnel, rien ne s’oppose à cette entreprise. Le socle commun des apprentissages inscrit la compétence sociale et citoyenne comme l’un des sept piliers. Le ministère de l’Éducation nationale souscrit régulièrement à des démarches d’adhésion au développement durable, aux cultures européennes, aux littératures francophones, de remémoration des drames de l’histoire tels l’esclavage ou la Shoah… Pour autant, le ressenti est que l’éducation à la citoyenneté reste trop souvent parcellaire et ne marque pas durablement les publics. Quand elle est appliquée, comme c’est le cas dans le cadre du cours d’histoire -géographie (ECJS…). L’initiation aux littératures francophone et européenne, mise en place avec la réforme du français en lycée en 2000-2001, est restée quasiment lettre morte : les manuels scolaires y font peu référence, il n’y a pas de véritable accompagnement pédagogique : cela ne fait pas partie des priorités, comme l’on dit.
Quant à l’enseignement du FLE (français langue étrangère) à destination des publics étrangers ou d’origine immigrée, sa marginalisation est inversement proportionnelle à son intérêt pour l’intégration des publics à la communauté nationale et pour la construction d’une didactique de l’interculturel en français6. Autres exemples du même ordre, la mise à l’écart partielle de la sociologie dans le cadre de la réforme de la filière ES, la suppression de l’enseignement de l’histoire en terminale S qui s’ajoute à celle des TPE (travaux personnels encadrés) en classe de Terminale.

Limites et perspectives du modèle républicain

Comment expliquer un tel bilan ? En fait, aux dérives mondialisées de l’économie de la connaissance, il faut ajouter les limites du modèle républicain. L’objectif qui a consisté à mettre « l‘enfant au centre des apprentissages » correspond, entre autres facteurs constitutifs, à la conception individualiste de la République française. Son indéniable légitimité réside dans la valorisation de la dignité de toute personne, dans la possibilité qui est donnée à chacun(e) de construire une personnalité autonome également. Cela dit, il devient urgent de pondérer les inévitables dérives egocentrées, ethnocentrées et unitaristes de ce modèle. A défaut de quoi, dans le rapport des forces socio-éducatif actuel, l’on s’expose à renforcer les concurrences et compétitions plus ou moins loyales, l’isolement des plus faibles également. En externe, la défense des ressortissants français à l’étranger s’effectue trop souvent de manière unilatérale, au détriment ou en l’absence de celle de peuples fragilisés ou dominés par notre État-nation, cela au compte d’intérêts contestables.

A contrario de la tendance lourde de la société, éduquer les publics à un décentrement volontaire à l’égard des instances de pouvoir ou de consommation nécessite de théoriser et de mettre en pratique une citoyenneté de l’altérité. « Je est un autre » disait Rimbaud. Au plan technique, la société des médias à laquelle sont formés les jeunes permet de relayer cette entreprise. Celle-ci complète par ailleurs la toute aussi nécessaire éducation à un développement soutenable et à la bio-diversité. Le respect de l’autre et de sa différence passe d’abord par celui de son environnement.

Les prémisses de cette citoyenneté de l’altérité nous ont été donnés avec la reconnaissance par l’État, les médias, les entreprises…du principe de « diversité culturelle » , tel que revendiqué par les jeunes des banlieues en 2005. Il faut rappeler que ce « mai 68 des banlieues » a précédé la mobilisation juvénile et populaire qui obtint dans la foulée l’abrogation de la loi sur la création du contrat première embauche (CPE).
Pourquoi ce principe n’a-t-il pas été encore vraiment pris en compte dans l’Éducation nationale ? L’obstacle réside dans les préjugés vivaces à l’égard des différentes formes de culture communautaire, qu’elles soient d’ordre religieux, linguistico-culturel, ethnique. A la différence de maints pays européens limitrophes, tels l’Espagne, notre pays cultive une méfiance excessive à l’égard des expressions religieuses (démarche dite de « laïcité fermée »), de celle des langues-cultures des régions historiques, des DOM-TOM, des banlieues. Le culte de l’unité nationale, de l’universalisme et d’une citoyenneté individuelle ne doit pas conduire à des formes extrêmes de déculturation qui seraient autant de pertes de substance ontologique, d’être au monde. Le déni des problématiques culturelles (au sens anthropologique du terme) conduit à des aberrations : du fait de l’hégémonie grandissante de l’anglo-américain comme langue scientifique, commerciale, diplomatique… les menaces qui pèsent sur l’avenir du français, pourtant langue de l’unité républicaine, comme le décrète l’article 2 de la Constitution, ne donnent lieu à aucune forme de résistance organisée, comme le déplore l’association Courriel. La transmission du patrimoine national est en jeu ; au-delà, c’est d’adaptation à la nouvelle donne mondialisée dont il s’agit :

« Historiquement, le sujet moderne s’est incarné d’abord dans l’idée de citoyenneté, qui a imposé le respect des droits politiques universels par-delà toutes les appartenances communautaires.(…)Pendant la période dominée par le paradigme social, c’est la lutte pour les droits sociaux (et en particulier pour les droits des travailleurs) qui a été au centre de la vie sociale et politique.

Aujourd’hui, l’installation du paradigme culturel met au premier plan la revendication de droits culturels. De tels droits s’expriment toujours par la défense d’attributs particuliers mais ils confèrent à cette défense un sens universel. »7

L’adaptation de l’Education nationale à la mondialisation nécessite d’apporter des réponses aux questionnements d’ordre anthropologique des publics : concernant les relations à entretenir entre pays de l’Union européenne, du nord et du sud, avec l’Islam, la chrétienté et la laïcité, avec la francophonie, l’anglophonie et la culture people, entre les cultures de genre, entre les générations… Jusqu’à présent, les réponses institutionnelles sont essentiellement d’ordre structurel ou de l’ordre de la sanction, scolaire, policière, militaire même : création des établissements ambition-réussite, des internats d’excellence, du policier-référent, relégation des publics violents dans l’ espace incontrôlé des casernes 8….Entre autres démarches pédagogiques, le dialogisme interculturel, interdisciplinaire, paritaire, inter et intragénérationnel… s’impose pour éduquer à une citoyenneté plurielle, complexe et évolutive ce faisant :

« L’émergence d’une épistémé de la diversité impose des remises en cause méthodologiques et épistémologiques.(…) Tous les États occidentaux sont confrontés à ces interrogations. Le modèle centralisateur et uniformisateur jacobin dont la France post-révolutionnaire fut l’exemple achevé, mais qui fut à l’œuvre, avec des nuances, partout en Occident ainsi que dans l’ensemble des anciennes colonies et particulièrement au Nouveau monde, est progressivement contesté.(…) Parallèlement émerge une nouvelle mentalité visant à prendre davantage en compte les différentes composantes de la diversité. Ce phénomène s’explique par une meilleure prise de conscience de l’altérité, par la multiplication des échanges et des rencontres interculturelles, par les nécessités d’améliorer les relations entre les communautés et d’éviter les dérives « nationalitaires ». »9

A rebours de l’unitarisme comme des communautarismes, il s’agit donc de pratiquer « l’unité dans la diversité », comme le dit la devise européenne. A rebours de l’économie de la connaissance technocratique et technoscientiste, qui maintient élèves et citoyens dans l’empirisme inter-subjectif10, la reconstruction d’un pacte de convivialité adapté aux enjeux de la période passe par la didactisation des fondamentaux des SHS. Entre autres sciences à promouvoir, citons l’anthropologie (dont l’un des objets est la question des appartenances culturelles, de quelque nature qu’elles soient) et la sémiologie (dont l’analyse porte sur les représentations, précieuse dans la société des médias)… Entre autres éléments, la rééquilibration des humanités scolaires est conditionnée à la création d’un Institut de recherche pour l’enseignement du français discipline fondamentale et du champ disciplinaire associé (IREF) et au-delà à celle d’un institut interdisciplinaire de la Francophonie. La publication récente d’un référentiel en histoire de l’art 11est un exemple à suivre, pour la reconfiguration du champ des sciences de l’éducation. Cela dans l’objectif d’une éducation à l’altérité, condition nécessaire à la réhabilitation dans notre pays du jeu démocratique et d’une politique de co-civilisation.12

Bibliographie

Abdallah –Pretceille Martine, L’éducation interculturelle (Que sais-je ?)

Agazinski Sylviane, La politique des sexes (Seuil, 2001)

Appel à promouvoir français, Lettres, langues, arts, philosophie, sciences sociales...(2008)

http://www.sauvonsluniversite.com/spip.php?article150

Attac (texte collectif) : Economie de la connaissance-

http://www.france.attac.org/archives/spip.php?article9411

Baumgratz Gangl Gisèle, Compétence transculturelle, Paris –Hachette, 1993

Boudet Martine- Saint-Luc Florence, 2010, Pour une politique éducative de co-civilisation -propositions alternatives pour la formation des enseignants
http://www.sauvonsluniversite.com/spip.php?article3472

Bourdieu Pierre (2002), La domination masculine, Points- Essais

Clanet Claude, (1993) L’interculturel-introduction aux approches de l’interculturel en éducation et en sciences humaines(Presses Universitaires du Mirail

Férréol Gilles et Jucquois Guy, Dictionnaire de l’altérité et des relations interculturelles (Armand Colin, 2003)

Meirieu Philippe, Vers une école de la citoyenneté, in Construire ses savoirs, construire sa citoyenneté du GFEN (Chronique sociale, 1996)

Morin Edgar. (1999), Relier les connaissances (le défi du 21^e siècle) ouvrage collectif (Seuil,)

Morin Edgar (2008), Pour une politique de civilisation, Diffusion Seuil

Touraine Alain (2005), Un nouveau paradigme (pour comprendre le monde d’aujourd’hui) Fayard

Touraine Alain (2007), Penser autrement, Fayard

Wolton Dominique (2006), Demain la francophonie, Flammarion

1Rapport annuel Médiateur de la République (2011)

http://www.mediateur-republique.fr

(voir Le rapport annuel 2010 du Médiateur de la République (PDF – 2.7Mo)
et le Dossier de presse du rapport annuel 2010 (PDF – 1.3Mo)

2 Le portail des IREM :
www.univ-irem.fr

« Ce sont des services de l’université, en relation avec le département des mathématiques, les services rectoraux, l’IUFM (Institut universitaire de formation des maîtres) et l’inspection de mathématiques. Les IREM ont été créés en 1969 avec les missions suivantes : contribuer à la formation initiale et continue des enseignants, contribuer à l’expérimentation pédagogique, élaborer et diffuser des documents pour enseignants et formateurs, mener des recherches sur l’enseignement des Mathématiques.

La principale originalité et richesse des IREM est de réunir pour ces missions des enseignants de Mathématiques de tous les niveaux (collège, lycée, lycée professionnel et technique, école, université, IUFM). Les différents IREM se sont progressivement organisés en un réseau de 26 IREM en France. »

3 Rapport de l’Inspection Générale de l’Education nationale (2006), Evaluation des mesures prises pour réévaluer la filière littéraire en lycée

4 Subventionné par un programme de France 2 et par l’Acsé (Agence nationale pour la cohésion nationale et l’égalité des chances), ce docu-fiction s’inscrit dans le courant de la diversité culturelle, Ce courant est représenté par d’autres œuvres collectives, telles le film Indigènes de Rachid Bouchareb (2006) qui concerne l’histoire coloniale. Rappelons qu’à cette époque, fut abrogé l’article de loi portant obligation d’ « enseigner à l’Ecole le caractère positif de la colonisation ».

5 C’est en France également que la consommation des calmants et des anxiolétiques est la plus importante

6 Collectif national FLE-FLS (Chantal Forestal), Livre blanc de la langue-culture française et de son enseignement en France et à l’étranger, p.3 :

« Dans le secteur public, les enseignants spécialisés FLE/FLS ne peuvent être titulaires puisqu’ aucun type de concours de la fonction publique ne leur est spécifiquement destiné. Ces enseignants sont donc agents non titulaires, pour l’immense majorité en contrat à durée déterminée, sans aucun espoir d’avenir professionnel et quel que soit le type d’organisme pour lequel ils travaillent : universités, collectivités et entreprises publiques, ministères de l’Éducation ou de l’Agriculture. Mal reconnus bien que parfaitement formés, ils assurent des missions pérennes, et prouvent chaque jour par leurs compétences, leur expérience et leur investissement qu’ils sont un élément indispensable au bon fonctionnement d’une véritable mission de service public, à savoir l’accueil et la formation de personnes désireuses d’apprendre le français pour vivre et s’intégrer en France, pour participer aux échanges économiques internationaux ou encore simplement pour découvrir et diffuser la culture française. Ils servent donc l’intérêt général et contribuent au bien-être à la fois matériel et culturel des populations françaises et francophones du monde entier. »

7 Alain Touraine, Un nouveau paradigme (pour construire le monde d’aujourd’hui) p. 337- Fayard, 2005.

8 “NON à la politique « éducative » nationale-sécuritaire discriminatoire” – Pétition :
http://www.petitionpublique.fr/?pi=P2011N10350

9 Gilles Ferréol et Guy Jucquois, Dictionnaire de l’altérité et des relations interculturelles, p.100-101 (Armand Colin, 2003)

10 www.pacte-civique.org. La création du pacte civique eut lieu les 14 et 15 mai 2011

11 trois propositions de référentiels en histoire de l’art et archéologie mis en ligne sur le blog de l’APAHAU,’association des professeurs d’archéologie et d’histoire de l’art des universités.

12 Alain Touraine (2007), Penser autrement, p. 255-257 Fayard
“L’idée de communication interculturelle ne peut se développer que dans l’aire d’influence des sociétés qui reconnaissent l’universalisme de la raison et celui des droits humains.(…) La modernité n’existe pas sans le sujet, et celui-ci n’existe pas sans la modernité, c’est-à-dire hors de l’association de la raison et des droits individuels. Avec cette triade, la communication interculturelle est possible.”